پرش به محتوا

دانش پداگوژی محتوا

افزودن پیوند
از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد

پداگوژی[ویرایش]

تعریف[ویرایش]

پداگوژی که بیشتر به عنوان رویکرد تدریس شناخته می شود، تئوری و عمل یادگیری است و این که چگونه این فرآیند بر رشد اجتماعی، سیاسی و روانی فراگیران تأثیر می گذارد و تحت تأثیر قرار می گیرد. پداگوژی که به عنوان یک رشته دانشگاهی در نظر گرفته می شود، مطالعه چگونگی انتقال دانش و مهارت در یک زمینه آموزشی است و تعاملاتی را که در طول یادگیری اتفاق می افتد در نظر می گیرد. هم تئوری و هم عمل تربیت بسیار متفاوت است زیرا زمینه های مختلف اجتماعی، سیاسی و فرهنگی را منعکس می کند.[۱]

آموزش اغلب به عنوان عمل آموزش توصیف می شود. تعلیم و تربیت پذیرفته شده توسط معلمان با در نظر گرفتن تئوری های یادگیری، درک دانش آموزان و نیازهای آنها، و زمینه ها و علایق تک تک دانش آموزان، اقدامات، قضاوت ها و راهبردهای آموزشی آنها را شکل می دهد.[۲] اهداف آن ممکن است از پیشبرد آموزش لیبرال (توسعه عمومی پتانسیل انسانی) تا ویژگی های محدودتر آموزش حرفه ای (اعمال و کسب مهارت های خاص) باشد. تعلیم و تربیت متعارف غربی، معلم را به عنوان دارنده دانش و دانش آموز را به عنوان دریافت کننده دانش (که توسط پائولو فریره به عنوان "روش های بانکی"[۳] توصیف می شود)، می بینند، اما نظریه های آموزش به طور فزاینده ای دانش آموز را به عنوان عامل و معلم را به عنوان تسهیل کننده معرفی می کنند.راهبردهای آموزشی بر اساس دانش و تجربه، موقعیت و محیط دانش آموز و همچنین اهداف یادگیری تعیین شده توسط دانش آموز و معلم تنظیم می شود. یک مثال می تواند روش سقراطی باشد.[۴]

دانش پداگوژی محتوا[ویرایش]

دانش پداگوژی محتوا (Knowledge of content pedagogy) که به آن دانش محتوای آموزشی نیز می گویند.دانش محتوای آموزشی (PCK) ترکیب یا ادغام دانش آموزشی و محتوای موضوعی است و توسط شولمن در دهه 80 معرفی شد. به گفته او، PCK چیز جدیدی نبود، زیرا حتی در اوایل دهه 1950، هم محتوا و هم آموزش به عنوان یک مجموعه دانش غیر قابل تشخیص در نظر گرفته می شدند که به موجب آن محتوا در مورد آنچه شناخته شده است و آموزش در مورد نحوه آموزش آن است[۵]. دلیل اینکه شولمن PCK را معرفی کرد این بود که شغل تدریس اغلب در مقایسه با مشاغلی مانند وکیل، دکتر و مهندس به عنوان یک شغل غیرحرفه ای تلقی می شود[۶]. در اکثر کشور ها، افراد بدون صلاحیت تدریس به عنوان معلم موقت برای غلبه بر کمبود معلمان آموزش دیده در مدارس استخدام شدند. چنین عملی وضعیت غیرحرفه ای معلم را بیشتر می کند. شولمن همچنین استدلال کرد که لازم است استانداردهای آموزشی و عملکردی معلمان را به وضوح بالا ببریم و بیان کنیم تا تدریس را به یک آموزش با احترام تر، مسئولیت پذیرتر، پاداش بیشتر و پاداش بهتر ارتقا دهیم.[۷]

عناصر کلیدی دانش پداگوژی محتوا[ویرایش]

دانش بازنمایی از موضوع[ویرایش]

معلمان فقط مسئول انتشار دانش در مورد موضوعات مختلف نیستند. آنها باید سطح درک دانش آموزان را پیگیری کنند. علاوه بر این، آنها باید بدانند که چرا باید ایده ها یا مفاهیم اصلی را آموزش دهند، که بخشی از PCK است.[۸]معلمان برای آگاهی بیشتر از این دانش و برای اینکه بتوانند واضح تر در مورد آن فکر کنند، می توانند راه هایی برای پیگیری این اطلاعات بیابند، درست همانطور که از دانش آموزان می خواهند با داده های جمع آوری شده در تکالیف آزمایشگاهی انجام دهند. یکی از راه‌ها این است که یک دفترچه یادداشت شخصی برای توصیف آموزش آنها، حتی فقط یک بار در هفته، برای چند مفهوم دشوار نگه دارید.آنها همچنین باید تلاش کنند تا پیامدهای دنیای واقعی دانشی را که به دانش آموزان منتقل می کنند، شناسایی کنند. از این رو، موضوعی که آنها یاد می گیرند و معلم ارائه می دهد باید به خوبی تحقیق شود.[۹]

درک مفاهیم دانش آموزان از موضوع و یادگیری[ویرایش]

آیا اکثر دانش آموزان کلاس موضوع را درک کردند؟ چرا تعداد کمی از آنها نتوانستند معنای نهایی واقعه را درک کنند؟ موانع عمده ای که آنها را از دستیابی به درک اساسی از آنچه که آموزش داده شده است، باز می دارد؟

اینها برخی از سوالاتی است که معلمان پس از پایان هر موضوعی باید به آنها بپردازند. اغلب معلمان برای اتمام موضوع عجله می کنند و بعد از آن هیچ پیگیری انجام نمی دهند. در نتیجه به دلیل عدم وضوح و دانش ناکافی عقب می مانند. آنها باید درک درک دانش آموزان از موضوع و یادگیری را تعیین کنند.

PCK نشان می دهد که چگونه موضوع یک رشته خاص برای ارتباط با فراگیران تغییر شکل می دهد. این شامل شناخت چیزهایی است که یادگیری موضوعات خاص را دشوار می کند، مفاهیمی که دانش آموزان برای یادگیری این مفاهیم به ارمغان می آورند، و راهبردهای آموزشی متناسب با این موقعیت آموزشی خاص.در عین حال، معلمان باید تصورات نادرست در مورد موضوعات خاص در یک موضوع را شناسایی کرده و نسبت به شفاف سازی آنها اقدام کنند.[۱۰] زیرا دانش نادرست یا ناقص همیشه منجر به عدم اطمینان و سردرگمی شده و به تجربه یادگیری سالم دانش آموز نمی افزاید.

دانش برنامه درسی[ویرایش]

هدف از برنامه درسی تسهیل یادگیری موثر دانش آموزان است. این بسیار بیشتر از راهنمایی آنها برای یادگیری فصل های خاص در ریاضیات، علوم یا ادبیات است. علاوه بر این، در یک جنبه گسترده، برنامه درسی منعکس کننده فرهنگ ملی است که یک مدرسه در آن فعالیت می کند - کشورهای مختلف انتظارات متفاوتی از دانش آموزان خود دارند، حتی اگر شیوه های تدریس مشابه باشد.اما همچنین می‌تواند فرهنگ را در سطح مدرسه نیز منعکس و تعریف کند، از نیازهای خاص محله‌ها تا موضوعاتی که می‌خواهید خود را متمایز کنید.[۱۱] همچنین، یک برنامه درسی خوب به ارتباط معلمان از همه پایه ها و حوزه های موضوعی کمک می کند. آنها باید دانش برنامه درسی را داشته باشند تا بتوانند با معلمان دیگر کار کنند و در مورد تغییرات احتمالی بحث کنند.علاوه بر این، آنها باید اهمیت توسعه مهارت را همراه با آموزش موضوع اصلی و نحوه اجرای آنها در موقعیت های عملی ترویج دهند.[۱۲]

آگاهی از زمینه های آموزشی[ویرایش]

معلمان باید در مورد زمینه های آموزشی که در آن باید بر یادگیری و تدریس با کیفیت تأکید کنند، ایده روشنی داشته باشند. همزمان، آنها باید فرصت‌های فراوانی را برای دانش‌آموزان فراهم کنند تا به نتایج یادگیری دست یابند و دانش، مهارت‌ها و درک‌هایی را که برای همه زمینه‌های برنامه درسی ضروری هستند، توسعه دهند.برای آموزش به همه دانش‌آموزان مطابق با استانداردهای امروزی، معلمان در واقع باید موضوع را عمیقاً و انعطاف‌پذیر درک کنند تا بتوانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا ایده‌های خود را ترسیم کنند، یک ایده را به ایده دیگر مرتبط کنند و تفکر خود را برای ایجاد یادگیری قدرتمند هدایت کنند.[۱۳] معلمان همچنین باید ببینند که چگونه ایده‌ها در زمینه‌ها و زندگی روزمره به هم متصل می‌شوند. اینها بلوک های سازنده دانش آموزشی هستند.علاوه بر این، در نسخه اصلاح شده PCK در سال 1990، که معلمان باید از مناسب بودن محتوا و راهبردهای آموزشی مورد استفاده در تدریس اطمینان حاصل کنند.[۱۴] همچنین، آنها باید درسی را با برنامه ریزی مناسب تهیه کنند که باید با زمینه آموزشی و ویژگی های دانش آموزان، مانند دانش و توانایی قبلی آنها هماهنگ باشد و به یادگیری معنادار و مؤثر منجر شود.

آگاهی از هدف آموزش[ویرایش]

امروزه محققان تاکید می کنند که مفهوم شولمن از PCK راکد است و به اجزای مختلف تقسیم می شود. آنها خاطرنشان کردند که دانش معلم از تدریس باید پویا، در حال توسعه و به طور مداوم در حال رشد باشد. بنابراین، نسخه اصلاح شده که به عنوان محتوای آموزشی با دانستن PCK شناخته شده، چند جنبه حیاتی آموزش معلمان را مشخص کرد.

·       دانش موضوعی

·       دانش

·       آموزش و پرورش

·       دانش دانش آموزان

·       آشنایی با زمینه های محیطی

ضمن تمرکز بر جنبه های اصلی محتوای آموزشی، کاربردهای آن و نحوه یادگیری آنها، تعیین هدف آموزش نیز حائز اهمیت است. علاوه بر این، معلمان باید به دنبال دلیلی باشند که چرا می‌خواهند این حرفه را دنبال کنند. آنها باید انضباط، روش شناسی و اخلاقیات ارائه آموزش مبتنی بر ارزش را القا کنند.[۱۵]

نتیجه گیری[ویرایش]

دانش محتوای آموزشی به کار روزمره معلم بستگی دارد. این شامل تئوری است که آنها در طول آماده سازی معلم یاد می گیرند و تجربیات متنوعی که در طول فعالیت های مدرسه در حال انجام به دست می آورند. علاوه بر این، دانش یکپارچه معلمان را نیز شامل می شود که نشان دهنده خرد انباشته معلمان با توجه به عملکرد تدریس آنها است: آموزش، دانش آموزان، موضوع درسی و برنامه درسی.همچنین پس از گذشت حدود چهاردهه از معرفی PCK هنوز یک ایده مفید باقی مانده است[۱۶] زیرا کمک می کند تا فرآیند تدریس را درک شود و استراتژی های آموزشی قابل قبولی را در دوره های آموزشی خود ایجاد کند. همچنین اگرچه PCK به عنوان دانش حرفه‌ای معلم برای تعریف، طبقه‌بندی، بیان و مستندسازی دشوار است، اما انجام این کار به طور فزاینده‌ای اهمیت دارد زیرا PCK دانش حرفه‌ای معلمان است. علاوه بر این، مجموعه تدریس موفق معلمان مجرب و متخصص از تحقیق در مورد موضوع خاص PCK می تواند به عنوان راهنما برای روشنگری آموزش و یادگیری و به عنوان مواد آموزشی در برنامه های آموزش معلمان استفاده شود.

منابع[ویرایش]

  1. ↑ Li، Guofang (۲۰۱۲). Culturally contested pedagogy: Battles of literacy and schooling between mainstream teachers and Asian immigrant parents [پداگوژی رقابتی فرهنگی: نبردهای سوادآموزی و تحصیل بین معلمان جریان اصلی و والدین مهاجر آسیایی.].
  2. ↑ H، Giroux (۲۰۲۰). Critical pedagogy [تربیت انتقادی]. صص. ۱–۱۶.
  3. ↑ Farag, Antony; Greeley, Luke; Swindell, Andrew (2022-11-10). "Freire 2.0: Pedagogy of the digitally oppressed". Educational Philosophy and Theory (به انگلیسی). 54 (13): 2214–2227. doi:10.1080/00131857.2021.2010541. ISSN 0013-1857.
  4. ↑ Segall, Avner (2004-07-01). "Revisiting pedagogical content knowledge: the pedagogy of content/the content of pedagogy". Teaching and Teacher Education. 20 (5): 489–504. doi:10.1016/j.tate.2004.04.006. ISSN 0742-051X.
  5. ↑ Lee، Shulman (۱۹۸۶). «Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective» [پارادایم ها و برنامه های پژوهشی در مطالعه تدریس: دیدگاه معاصر]: ۳–۳۶.
  6. ↑ Shulman, Lee S. (2013-10). "Those who Understand: Knowledge Growth in Teaching". Journal of Education (به انگلیسی). 193 (3): 1–11. doi:10.1177/002205741319300302. ISSN 0022-0574. {{cite journal}}: Check date values in: |date= (help)
  7. ↑ Shulman, Lee (1987-04-01). "Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform". Harvard Educational Review. 57 (1): 1–23. doi:10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411. ISSN 0017-8055.
  8. ↑ Evens, Marie; Elen, Jan; Depaepe, Fien (2015-08-13). "Developing Pedagogical Content Knowledge: Lessons Learned from Intervention Studies". Education Research International (به انگلیسی). 2015: e790417. doi:10.1155/2015/790417. ISSN 2090-4002.
  9. ↑ Gess-Newsome, Julie; Taylor, Joseph A.; Carlson, Janet; Gardner, April L.; Wilson, Christopher D.; Stuhlsatz, Molly A. M. (2019-05-03). "Teacher pedagogical content knowledge, practice, and student achievement". International Journal of Science Education (به انگلیسی). 41 (7): 944–963. doi:10.1080/09500693.2016.1265158. ISSN 0950-0693.
  10. ↑ Iserbyt, Peter; Ward, Phillip; Li, Weidong (2017-01-02). "Effects of improved content knowledge on pedagogical content knowledge and student performance in physical education". Physical Education and Sport Pedagogy (به انگلیسی). 22 (1): 71–88. doi:10.1080/17408989.2015.1095868. ISSN 1740-8989.
  11. ↑ Willermark, Sara (2018-06). "Technological Pedagogical and Content Knowledge: A Review of Empirical Studies Published From 2011 to 2016". Journal of Educational Computing Research (به انگلیسی). 56 (3): 315–343. doi:10.1177/0735633117713114. ISSN 0735-6331. {{cite journal}}: Check date values in: |date= (help)
  12. ↑ Koehler, Matthew J.; Mishra, Punya; Yahya, Kurnia (2007-11-01). "Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and technology". Computers & Education. 49 (3): 740–762. doi:10.1016/j.compedu.2005.11.012. ISSN 0360-1315.
  13. ↑ Kind, Vanessa (2009-09). "Pedagogical content knowledge in science education: perspectives and potential for progress". Studies in Science Education (به انگلیسی). 45 (2): 169–204. doi:10.1080/03057260903142285. ISSN 0305-7267. {{cite journal}}: Check date values in: |date= (help)
  14. ↑ Krauss, Stefan; Brunner, Martin; Kunter, Mareike; Baumert, Jürgen; Blum, Werner; Neubrand, Michael; Jordan, Alexander (2008-08). "Pedagogical content knowledge and content knowledge of secondary mathematics teachers". Journal of Educational Psychology (به انگلیسی). 100 (3): 716–725. doi:10.1037/0022-0663.100.3.716. ISSN 1939-2176. {{cite journal}}: Check date values in: |date= (help)
  15. ↑ McCaughtry, Nate (2004-01-01). "The Emotional Dimensions of a Teacher's Pedagogical Content Knowledge: Influences on Content, Curriculum, and Pedagogy". Journal of Teaching in Physical Education (به انگلیسی). 23 (1): 30–47. doi:10.1123/jtpe.23.1.30. ISSN 1543-2769.
  16. ↑ McCaughtry, Nate (2005-08). "Elaborating pedagogical content knowledge: what it means to know students and think about teaching". Teachers and Teaching (به انگلیسی). 11 (4): 379–395. doi:10.1080/13450600500137158. ISSN 1354-0602. {{cite journal}}: Check date values in: |date= (help)
برگرفته از «https://fa.wikipedia.org/w/index.php?title=دانش_پداگوژی_محتوا&oldid=38469233»